Abonati-va la Newsletter!
Vreti sa aflati ce carti de psihologie apar? Newsletterul este trimis bilunar. Alerta este trimisa la fiecare carte noua.
68 TITLURI DISPONIBILE | |
27 TITLURI DISPONIBILE | |
130 TITLURI DISPONIBILE | |
11 TITLURI DISPONIBILE | |
Abonati-va la Newsletter!
Vreti sa aflati ce carti de psihologie apar? Newsletterul este trimis bilunar. Alerta este trimisa la fiecare carte noua.
|
|
|
|
Psihologie educationala
de Viorel Mih
Specialist in psihologie educationala, Viorel Mih si-a propus in volumul -Psihologie educationala- sa treaca in revista toate problematicile actuale ale procesului de invatare. De la teorie la practica, de la idei la metoda, de la cunostinte la aplicatii practice, autorul descrie rolul educatorilor (oricum s-ar numi ei – profesori, invatatori, consilieri scolari etc.) si, mai important, rolul elevilor in sistemul scolar modern.
|
Editura: ASCR Colectia: Educatie Pagini: 600
| | Anul aparitiei: 2010 Editia originala: 2010 Editia originala aparuta in limba romana | | Coperta: Simpla (Paperback) Dimensiuni: 165 mm x 240 mm ISBN: 978-973-7973-83-2 |
Descrierea editorului
Psihologia educationala se constituie ca instrument valoros si indispensabil profesorului in devenire sau celui cu experienta, al caror scop este de a deveni un dascal bun dincolo de specialitatea sa. Cartea lui Viorel Mih este o pledoarie pentru un nou tip de proces educational: cel care are in vedere elevul ca agent activ in formarea si dezvoltarea sa, elev care nu doar asimileaza si reproduce informatii, ci evalueaza, interpreteaza, are convingeri despre sine si altii, isi exprima emotii si sentimente, interactioneaza cu altii. Viorel Mih introduce profesorul in universul cognitiv, social si emotional al copilului si adolescentului.
Prin lectura cartii, educatorul invata sa ajusteze discursul si metodele sale nivelului de dezvoltare al elevului, accepta si percepe ca pozitiva diversitatea populatiei scolare, combate stereotipiile sociale, evita etichetarile negative, favorizeaza exprimarile individuale si creative. Cititorul Psihologiei educationale intelege rolul fundamental al motivatiei, al scopurilor si al expectantelor si le aloca atentia cuvenita in formarea si dezvoltarea elevului. Pentru prevenirea si rezolvarea posibilelor situatii problematice de grup, profesorului ii sunt puse la dispozitie un set de tehnici si proceduri de management ecologic al clasei. Cu alte cuvinte, prin aplicarea in practica a informatiilor asimilate, profesorul de chimie, istorie, matematica, de geografie sau franceza are sanse reale de a deveni un actor autentic pe scena invatamantului romanesc.
Cartea dlui Mih reprezinta usa deschisa si invitatia convingatoare adresata profesorilor de diverse specialitati de a deveni educatorul eficient si empatic asteptat de elevul roman. Principiile promovate de Psihologia educationala orienteaza actul didactic spre unul plin de sens si semnificatie, dincolo de transmiterea de cunostinte perisabile, si anume, de formarea de atitudini si abilitati viabile pe termen lung, intr-o lume in continua schimbare.
prof. univ. dr. Adriana Baban
Viorel Mih Conf. dr. Viorel Beniamin Mih este titular la Catedra de Psihologie din cadrul Universitatii Babes Bolyai. Domeniile sale de competenta sunt psihologia scolara si educationala (teorie, cercetare, diagnoza si interventie), consiliere scolara (cercetare fundamentala si aplicata), interventii in situatii de criza educationala, aplicatii ale stiintelor cognitive in educatie.
Viorel Mih a publicat ca autor sau coautor peste 25 de studii stiintifice in reviste de specialitate recunoscute CNCSIS; a publicat trei carti ca autor (in domeniile aplicatiilor educationale ale intelegerii textelor si ale psihologiei educationale) si cinci carti in calitate de coautor. |
Pagini din carte
Cuprinsul cartii
Rezumat in limba engleza
Cuvant inainte
I. Introducere in psihologia educationala
II. Dezvoltare cognitiva si psihosociala. Etape de dezvoltare
III. Abordarea diversitatii in populatia scolara
IV. Abordarea componentiala a personalitatii elevului
V. Abordari behavioriste ale invatarii
VI. Abordari cognitive si constructiviste ale invatarii
VII. Invatarea autoreglata
VIII. Rolul motivatiei in activitatea de invatare
IX. Managementul clasei
X. Aspecte psihologice ale expertizei in predare
Bibliografie
Fragmente din carte
Abordari teoretice ale managementului clasei
Modelele teoretice ale managementului clasei ofera puncte de reper (sau grile de lectura) pentru explicarea dinamicii personale, relationale si interactionale din clasa. De multe ori aceste relatii si interactiuni pot avea o natura conflictuala. Formularea unor explicatii pertinente, validate empiric, a problemelor si conflictelor din clasa permite proiectarea de proceduri de gestionare a resurselor de management ale profesorilor. Aceste proceduri manageriale vizeaza diverse aspecte: incitarea capacitatii de initiativa a elevilor, plasarea acestora in centrul unor experiente integrale de invatare, comunicare si evaluare, interventia personalizata in functie de problematica constatata etc.
Diferitele perspective teoretice ale managementului clasei au dus la articularea unor conceptualizari variate ale conflictelor si problemelor cu care se confrunta profesorul in clasa (psihologice, sociologice). Abordarea psihologice (pe care ne propunem s-o dezvoltam in cele ce urmeaza) conceptualizeaza problemele educationale in termenii unor comportamente/cognitii invatate, care se pot modifica in functie de angajamentul teoretic al profesorului (predominant behaviorist, cognitivist sau constructivist). Principiile psihologice, derivate din aceste angajamente teoretice, ofera repere pentru profesori/consilieri, in vederea elaborarii unor strategii de ameliorare a comportamentelor inadecvate ale elevilor.
Au fost elaborate mai multe modele psihologice, care orienteaza explicatiile problemelor din clasa si propun implicit modalitati de remediere a acestora. In continuare, prezentam cateva din aceste modele.
Modelul lui Dreikurs (1968, 1998)
Conform modelului lui Dreikurs, copiii dezvolta mecanisme de aparare pentru a-si proteja stima de sine si pentru a face fata unor situatii dureroase, neplacute, de disconfort. Incidenta mecanismelor defensive este mai ridicata la copiii care au experientiat in familie relatii tensionate. De asemenea, frecventa tulburarilor de comportament la acesti copii este mai ridicata comparativ cu copiii care s-au bucurat de un climat familial armonios. Dreikurs sugereaza ca fiecare dintre comportamentele noastre indeplineste o anumita functie (pliata pe o anumita motivatie). In consecinta, comportamentele dezadaptative din clasa raspund unor motivatii (sau functii mai mult sau mai putin transparente). Dupa gradul de gravitate a comportamentelor inadecvate (de la cele mai grave, la cele mai putin grave), functiile cele mai reprezentative ale acestor comportamente pot fi clasificate astfel:
• Obtinerea unui tratament preferential din partea profesorului;
• Razbunarea directa sau indirecta;
• Dobandirea controlului (nevoia de putere);
• Obtinerea atentiei profesorului sau a celorlalti.
Dreikurs a identificat un spectru larg de cauze, pentru care elevii dezvolta comportamente indezirabile in scoala: acumularea unor frustrari datorate relatiilor tensionate din familie, un nivel redus de toleranta la frustrarea copilului, lipsa abilitatii de adaptare la structura interpersonala a grupului, prezenta unor mecanisme de coping (ajustare la stres) ineficiente, niveluri scazute de control si de inhibitie comportamentala. Astfel de inabilitati se dezvolta de cele mai multe ori consecutiv unor experiente frustrante, traite in perioada copilariei timpurii, si au ca efect diminuarea nivelului stimei de sine si autoeficacitatii elevului. Dreikurs considera ca manifestarea comportamentelor indezirabile se datoreaza in buna masura incapacitatii elevilor de a se adapta structurilor si interactiunilor de grup. Dintr-o astfel de perspectiva, rolul profesorului este sa-l ajute pe elev sa identifice, sa-si inteleaga si sa-si accepte motivatiile din spatele propriilor comportamente. Subscriind unui astfel de model, profesorul/consilierul:
a. Analizeaza comportamentul inadecvat al elevilor;
b. Sprijina elevul in intelegerea unor motivatii ale comportamentelor mai putin transparente;
c. Incurajeaza elevii:
• Sa-si asume responsabilitatea propriilor actiuni, respectiv consecintele naturale logice ale acestora;
• Sa se respecte pe ei insisi, dar in acelasi timp, sa-i respecte si pe ceilalti;
• Sa-si asume si sa se implice in schimbarea propriului comportament, dar si al colegilor cu probleme comportamentale;
• Sa-si asume responsabilitatea cunoasterii regulilor de conduita si a consecintelor incalcarii lor.
Una dintre limitele modelului o reprezinta expectantele ridicate privind nivelul unor abilitati de care trebuie sa dea dovada profesorul, ca de exemplu: analiza functiilor (de multe ori netransparente) comportamentului elevilor, precum si un nivel al abilitatilor de relationare interpersonala crescut.
Modelul lui Glasser (1992, 2001)
William Glasser a elaborat un model general de management al clasei bazat pe principiile „Terapiei realitatii”. In elaborararea modelului sau, Glasser porneste de la ideea ca una dintre trebuintele umane de baza o reprezinta dobandirea identitatii. Autorul sustine ca, pentru a realiza o identitate de „succes” in contextul scolii, elevul trebuie ajutat sa-si dezvolte o atitudine responsabila. Responsabilitatea sociala poate fi dobandita ca urmare a promovarii unor relatii de respect dintre profesori si elevi. In acest scop, autorul propune un proces etapizat, prin care profesorul poate ajuta elevii sa dezvolte un comportament prosocial responsabil. Prezentam cateva dintre etapele acestui proces:
1. Implicarea in relatia cu elevii, ajutandu-i sa-si identifice problemele; o astfel de implicare presupune acceptarea neconditionata a elevului, dar nu si a comportamentului inadecvat al acestuia;
2. Descrierea comportamentului dezadaptativ al elevului fara a evalua persoana;
3. Asistarea elevului in luarea de decizii privind ameliorarea comportamentului problema, tinand cont de factorii care mentin problema;
4. Sprijinirea si responsabilizarea elevului in a-si planifica cursul actiunilor;
5. Sprijinirea elevului pentru a se implica in actiunile selectate;
6. Ghidarea elevului in urmarirea planului si a angajamentului;
7. Aplicarea cu consecventa (dar fara razbunare) a consecintelor comportamentelor inadecvate; dezvoltarea, impreuna cu elevul, a unui plan alternativ.
Elementul comun al modelelor lui Galsser si Dreikurs consta in responsabilizarea, respectiv asumarea de catre elev a propriului comportament si a consecintelor sale. In acest sens, autorul recomanda elaborarea unei liste de norme/reguli ale clasei, care se stabilesc in cadrul unor intalniri speciale, printr-un proces de colaborare, respectiv prin negocierea directa dintre profesor si elevi. Uneori, regulile pot fi stabilite si individualizat (ca urmare a intalnirilor intre profesor si un anumit elev). Pe parcursul acestor intalniri (in cadrul carora este elaborata lista de reguli), profesorul adopta un stil democratic si stimuleaza discutiile din clasa. In final, optiunile sunt supuse la vot, iar deciziile se iau pe baza criteriului majoritatii.
Ori de cate ori este necesara o modificare a regulilor in functie de anumite situatii particulare, se organizeaza noi intalniri, in cadrul carora se discuta modificarile propuse. Scopul primordial al acestor intalniri este preventia comportamentelor dezadaptative in clasa. Intalnirile se deruleaza, in general, dupa urmatorul scenariu: (1) crearea unui climat pozitiv, lipsit de tensiuni; (2) identificarea problemei; (3) emiterea unor judecati de valoare asupra problemelor constatate; (4) proiectarea cursului actiunii; (5) asumarea unui angajament public; (6) evaluarea si feedbackul.
Aceasta tehnica poate fi utila in conditiile in care profesorul isi asuma rolul de lider democratic.
Modelul lui Skinner sau modelul modificarilor comportamentale
Principiul-cheie al modelului modificarilor comportamentale, dezvoltat de catre Skinner, sustine ca elevii vor relua si vor repeta actiunile pentru care primesc intariri si le vor inhiba pe cele nerecompensate sau penalizate. Modelul este centrat pe valentele pozitive ale intaririi comportamentelor adaptative. Modificarea unui comportament indezirabil trebuie sustinuta in mod constant de catre profesor, prin intarirea unor comportamente alternative. Pe masura consolidarii comportamentului alternativ, intaririle vor fi treptat retrase, respectiv administrate ocazional.
Programele de modificare comportamentala variaza de la programe informale la cele formale, bine structurate. Indiferent de sistemul utilizat, este important ca profesorul sa observe cu atentie si sa monitorizeze comportamentul elevului, iar in final sa stabileasca un program de administrare a intaririlor. Intaririle pot fi administrate in functie de timp (o recompensa acordata dupa fiecare 10 minute de activitate) sau de frecventa (recompensa urmeaza a fi acordata la fiecare doua situatii in care s-a manifestat comportamentul adaptativ).
Principala critica adusa acestui model este faptul ca manipularea comportamentelor pe baza intaririlor si a pedepselor vizeaza doar comportamentul simptomatic, fara a lua in calcul si cauzele conduitei dezadaptative.
Aprecieri si cronici
Cartea ofera fundamentarea stiintifica si aplicatiile practice de care au nevoie profesorul, psihologul si consilierul scolar. O lectura necesara si utila pentru oricine lucreaza in scoala. - Prof. dr. Mircea Miclea
Psihologie educationala nu trebuie sa lipseasca din niciun program de formare initiala sau continua a profesorilor, din niciun raft de biblioteca a dascalilor cu aspiratii profesionale inalte si generoase. - Prof. univ. dr. Adriana Baban
|
Alte titluri de specialitate de pe PsihoShop.ro:
|
|
|
Copyright © 2008-2020 Catharsis Media. Toate drepturile rezervate.
TEL INFO - CONSUMATOR: 0800 080 999 - linie telefonica cu apelare gratuita | ANPC
Operator date personale inregistrat la ANSPDCP sub nr. 34250 din 24.02.2015
|
|